didaktiikka

Opetus (sekä antiikin Kreikan διδάσκειν didáskein , saksa , 'opettaa ) on 'taide' ja 'tiede' on oppimisen ja opetuksen . Se on keskeinen kurinalaisuutta sekä pedagogiikan ja lisäksi teknistä koulutusta, on osa tutkinnon akateemisen opettajakoulutuksen .

Määritelmä, luokittelu ja rajaaminen

Didaktikka suppeammassa merkityksessä käsittelee opetusteoriaa , laajemmassa merkityksessä opetuksen ja oppimisen teoriaa ja käytäntöä . Mukaan Johan Amos Comenius (1592-1670), didaktiikka on "taidetta opetus", kun taas "taidetta oppiminen" on matematiikkaa . Wolfgang Klafki erottaa didaktikan tiukasti teoreettiseksi tieteeksi metodologiasta , joka käsittelee opetuksen ja oppimisen käytännön menettelytapoja ( miten ). Toinen perustavanlaatuinen vastine didaktikalle ”opettamalla opetuksen kautta” on maeutiikka , Sokratisen menetelmän didaktinen puoli , kuten ”opetus keskustelun kautta” tai “opettaminen itsetuntemuksen kautta”.

Didaktiikkaan toimii yhdessä valitun sisällön, tavoitteet sekä niiden perustelut (jäljempänä mitä , mitä varten ja miksi ) valitsee valitun koulutuksen teoriaa . Sitä voidaan kuitenkin soveltaa itsenäisesti useisiin kasvatusteorioihin. Sitä vastoin se riippuu valitusta oppimisteoriasta , ts. Toisin sanoen riippuen siitä, mistä näkemyksestä omaksutaan oppimisprosessi, tietoelementit valitaan, vähennetään ja luokitellaan siten, että prosessi on optimaalisesti tuettu.

Kapeammassa mielessä didaktika ymmärretään opetustieteeksi, toisin kuin matematiikka, joka pitää itseään oppimisen tieteenä.

"Molemmat liittyvät erottamattomasti toisiinsa, koska nykypäivän ymmärryksen mukaan et voi opettaa mitään menestyksekkäästi kysymättä itseltäsi samanaikaisesti: Kuinka oppilaat oppivat?"

- R. Winkel.

”Yleisenä didaktikkana” se käsittelee ensisijaisesti koulutusprosessien periaatteita, opetus- ja oppimismalleja ja perustelukysymyksiä riippumatta erityisestä oppimissisällöstä. Kohteena Didaktiikka käsittelevät opetustyö ainekohtaisissa opetuksen sisältöä sekä hankkia ainekohtaisia taitoja . Yleistä aihedidaktiikkaa (Bayrhuber et al. 2016) pohdittaessa selvitetään, mitkä ovat yhteisiä ja aihekohtaisia ​​eroja yksittäisten didaktikoiden opetus- ja oppimiskäsityksissä.

Oppiminen tietyillä kouluilla on temaattista tason didaktikassa. Median tukemilla oppimistarjouksilla oppiminen käsitellään median didaktikassa. Poikkitieteelliset oppiaineet ovat monitieteisen didaktikan aiheita, kuten projektiopetus tai projektipohjainen opetus .

Didaktiikka liittyi pitkään vain koulun oppitunteihin, ja sitä pidettiin opettajien toiminnan vertailulajina erityisesti perus- ja keskiasteen tasolla. Muut oppimisympäristöt, kuten aikuiskoulutus ja jatkokoulutus, oppiminen ammatillisissa yhteyksissä tai yliopistossa, jätettiin huomiotta tai laiminlyöttiin. Kiinnitys opettajien toimintaan suhteutettiin 1990 -luvulla keskustelua konstruktivismista . Didaktika ei ole enää (vain) opettajille toimintatiedettä, vaan se käsittelee yleensä kaikkia oppimista edistäviä järjestelyjä, kuten ennen kaikkea konstruktivistinen didaktika korostaa. Esimerkiksi 1990 -luvulla mediadidaktiikka antoi erittäin tärkeitä impulsseja didaktiseen keskusteluun. Koska erilaiset oppimisympäristöt ovat yhä tärkeämpiä koulun ulkopuolella, didaktiikka muodostaa itsensä ristikontekstina, joka käsittelee oppimismahdollisuuksien suunnittelua.

Werner Jankin ja Hilbert Meyer Didaktische Modellen mukaan didaktika käsittelee kysymystä: "Kenen pitäisi oppia mitä, keneltä, milloin, kenen kanssa, missä, miten, mitä ja mihin tarkoitukseen?" Mukaan Siegbert Warwitz ja Anita Rudolf, kysymykseen "miksi" ja "perustelut" on oppimateriaalit, oppimisen tavoitteet ja muodot opetuksen ja oppimisen on välttämätön osa lupaavia didaktiikan. Selkeyttäminen sen tarkoituksena on varmistaa hyväksymistä koulutusprosesseihin joita ei yksinkertaisesti määrätä, vaan ne on tarkasteltava kriittisesti ja perusteltava ymmärrettävällä tavalla.

Didaktiikan ymmärtäminen "opetuksen ja oppimisen teoriana ja käytännönä" välttää laajalti yksinkertaistetun "mautonta määritelmää", jonka mukaan didaktikka käsittelee mitä ja metodologiaa opettamisen tapaa . Klafkin mukaan tuntuu sopivammalta ymmärtää metodologia didaktian osa-alueena.

Tätä taustaa vasten didaktikalla voidaan yleisesti ymmärtää "opettamista ja oppimisen ja opettamisen tiedettä niiden keskinäisissä suhteissa sekä niiden edellytyksissä ja olosuhteissa" (Tulodziecki / Herzig / Blömeke 2017, s. 270).

Didaktian historia

Jan Amos Komenský (Comenius) kehitti ensimmäisen modernin didaktikan. Varhainen didaktisiin mallit ovat visuaalisia pedagogiikan 19. vuosisadan ja työn pedagogiikan 20. vuosisadan osana uudistusta opetuksen .

Yleiselle kehitykselle on tunnusomaista erilaiset käsitykset didaktikasta, joilla on edelleen merkitystä didaktisessa keskustelussa: Didaktika opetuksen taiteena, kasvatusopetuksen opettamisena, kasvatuksellisena opetuksena, koulun vaihtamisohjelmana opetussisältöä ja opetussuunnitelmaa ja lopulta oppimisen ja opettamisen tieteenä.

”Yleinen didaktika” käsittelee oppituntien perusteluja, oppituntien tavoitteita ja sisältöä, didaktisia menetelmiä ja oppituntien suunnittelua - riippumatta institutionaalisesta kontekstista, tasosta tai aiheesta. Lisäksi on kehitetty aihedidaktiikkaa, joka käsittelee eri aihekohtaisen sisällön välittämistä. Esimerkiksi saksalainen didaktiikka sai alkunsa 1400 -luvulla. 1960 -luvulla Wolfgang Klafki muotoili saksalaisen didaktikan ensimmäiset tavoitteet ja sisällön. Vuonna 1982 Kreft loi "prototyyppisen ymmärryksen mallin", jossa tarkasteltiin ymmärtämisprosessia kirjallisuustunneilla. Tätä paransi Kaspar Spinner 80 -luvulla. 1980 -luvun alusta lähtien Wolfgang Isers kannatti vastaanoton esteettisiä teorioita ja ehdotti still -kuvien lavastusta kirjallisuustunnilla. 1990-luvulta lähtien on ollut olemassa median integroidun opetuksen käsitteitä, jotka sisältävät audiovisuaalisen median ja uuden median.

Yleisdidaktiikan ja erikoisdidaktiikan jälkeen on vahvistunut myös mediadidaktiikka, joka käsittelee median tukemaa oppimista ja mediatuetun oppimistarjonnan järjestämistä sekä didaktikoita, jotka käsittelevät opetusta ja oppimista tietyissä institutionaalisissa yhteyksissä ja koulutasoilla, esim. B. ammatillinen didaktikka , joka koskee oppimista ja opettamista ammattikoulussa tai ammattikorkeakoulussa, tai peruskoulun didaktiikkaa tai aikuis- ja jatkokoulutusta .

Didaktian tavoitteet

"Opetuksen ja oppimisen tieteenä" didaktikka kuvaa yleisiä periaatteita ja sääntöjä, joita sovelletaan kaikkiin opetuksiin ja kaikkiin erikoisalaihin. Kyse ei ole sisällöstä, puhumattakaan ideologisista, vaan pikemminkin muodollisista vaatimuksista tieteellisesti sopivalle opetukselle ja oppimiselle. Väärinkäsitys didaktikasta on niin sanottu "kuvididaktiikka", jonka mukaan kyse on vain erikoistieteiden tulosten välittämisestä opiskelijoiden mieleen. Erikoistieteet ovat vain yksi vertailukohta didaktikassa, toiset ovat yhteiskunta, opiskelijoiden tarpeet tai opettajan suuntautuminen, kuten on esitetty niin sanotussa didaktisessa kolmiossa .

Yleinen didaktia | Didaktiset mallit

Mukaan Blankertz (1969) , Jank / Meyer kuvaavat yleinen didaktinen malli kuin ”teoreettinen rakenteiden kehittämistä kattavuuden analysointiin ja suunnitteluun liittyvä opetustoiminta koulussa ja muissa opetuksen ja oppimisen tilanteita” (katso myös malli ). Didaktiiviset "käsitteet" (pienempi laajuus), jotka liittyvät empiiriseen opetuksen ja oppimisen tutkimukseen ja didaktisen suunnittelun tutkimukseen, ovat yhä tärkeämpiä .

Seuraavista "didaktisista malleista" on keskusteltu pitkään Saksassa:

  • kasvatusteorian didaktiikka , uudistettu kriittis-rakentavaksi didaktikaksi ,
  • teorian didaktian oppiminen ,
  • informaatioteoreettinen-kyberneettinen didaktiikka ,
  • Kehityslogiikan didaktikat sekä
  • kommunikoiva didaktiikka.

Näitä lähestymistapoja, jotka syntyivät vuosina 1930–1990 saksankielisissä maissa, pidettiin kumpikin kilpailevina suuntina, jotka syntyivät opettajankoulutuksen taustalla ja joista jokainen yritti perustaa erillisen ”koulun”. Keskittyen näihin "didaktisiin malleihin" ja "kouluihin", keskustelu Saksassa pysyi pitkälti syrjäytettynä kansainvälisestä tutkimuksesta 1990 -luvulle asti. Vasta 1900 -luvun lopulla tutkimus löysi yhteyden kansainväliseen keskusteluun ja tutkimukseen viestinnän suunnittelusta. Saksalaista keskustelua pitkään muovaillun ”kouluopetuksen” sijasta didaktikasta kehittyy yhä enemmän monitieteinen tiede, jolla on suuri empiirinen osuus. Teoreettinen perusta on z. B. opetuksen ja oppimisen tutkimuksesta, sosiaalisista teorioista, epistemologiasta (kuten konstruktivismi) tai viestintäteorioista.

Tätä taustaa vasten kehitettiin erilaisia ​​didaktikoita. Nämä sisältävät

  • konstruktivistinen didaktika ( Kersten Reich ),
  • evoluutiokurssi (Annette Scheunpflug),
  • subjektiivinen didaktika (Edmund Kösel),
  • toiminta- ja kehityshakuinen didaktiikka (Gerhard Tulodziecki / Bardo Herzig / Sigrid Blömeke) ja
  • opetusdaktiikka (Meinert A.Meyer).

Kasvatusteorian didaktia

Edustajia koulutusteorioiden didaktiikan ovat: Wolfgang Klafki , Wolfgang Kramp , Eduard Spranger , Herman Nohl , Wilhelm Flitner , Erich vähemmän , Theodor Litt , Claus Gnutzmann .

Kasvatusteorian didaktikka ymmärtää opettamisen ”prosessina” kohtaamisessa ”valittujen sopivien opetusvälineiden ja seuraavan sukupolven välillä” (Ewald Terhart: Didaktik (2009)). Opettajalle painopiste on sisällön valinnassa, järjestelyssä ja selityksessä, menetelmä ja mediakysymykset ovat alisteisia. Vuodesta 1958 lähtien sitä on kehittänyt edelleen Wolfgang Klafki. Teesi "didaktian ensisijaisuudesta" juontaa juurensa hänelle, jolle menetelmä on alisteinen. Seuraavien keskustelujen ja teoreettisten suuntausten ansiosta Wolfgang Klafki on kehittänyt edelleen kriittisen ja rakentavan didaktisen järjestelmänsä . Hän ei siis käyttänyt perinteistä opetussuunnitelmaa niin paljon kuin aikakaudelle tyypillisiä "avainongelmia" sisältöpäätösten perustana. Nämä ovat kuitenkin muuttuneet vuosikymmenten kuluessa siitä, kun Klafki nimesi ne ensimmäisen kerran 1980 -luvulla.

Tämän didaktisen mallin painopiste on oppitunnin sisällöstä: Mitä nuorten on käsiteltävä saadakseen koulutuksen ja täysi -ikäisyyden? Vastaus on ” Didaktinen analyysi oppitunnin valmistelun ytimenä” (1963), jossa on alikysymyksiä tarkasteltavasta materiaalista: Mikä on opetettavan materiaalin perustavanlaatuinen, nykyinen, tuleva ja esimerkillinen merkitys? Lisäksi opetusteorian didaktikka kysyy saavutettavuudesta opiskelijoiden näkökulmasta ja oppituntien sisällön aiherakenteesta. Pohjimmiltaan kyse on aina sellaisten kohteiden perustellusta valinnasta ja järjestelystä, joiden kautta oppimisprosessit aloitetaan. Klafki vaatii, että tarvittavat päätökset tehdään "didaktisessa analyysissä".

Kasvatusteorian didaktika tähtää koko ihmisen kasvatukseen, ei vain erityisiin ja hyödyllisiin ominaisuuksiin ja kykyihin. Tämä olisi saavutettava aineellisen koulutuksen (laaja tietämys ja taidot) ja muodollisen koulutuksen (potentiaalien, metodologisen pätevyyden ja instrumentaalitaitojen ehtymisen) synteesillä. Klafki tiivistää aineellisen ja muodollisen koulutuksen dialektisen yhtenäisyyden termillä "kategorinen koulutus". Ajatuksena on, että sopivan opetussisällön valinnan ongelma voidaan ratkaista esimerkinomaisilla esineillä, joista voidaan hankkia maailman henkisen järjestyksen yleismaailmalliset näkökulmat (luokat).

Teorian didaktian oppiminen

Heimann kehitti oppimisteorian didaktikan Berliinin mallilla . Se on väline oppituntien analysointiin ja suunnitteluun. Oletetaan, että oppitunnit ovat aina muodollisesti rakenteellisia, mutta sisältö vaihtelee ja riippuu tilanteesta. Opetuksessa ja oppimisessa on neljä perusrakennetta, jotka on aina punnittava keskenään ja saatettava sopusoinnussa keskenään. Nämä ovat tarkoitus , eli miksi , sisältö , mitä , menetelmä , miten ja väline , millä . Jokainen elementti on riippuvainen toisistaan. Tämä neliosainen rakenne on puolestaan ​​riippuvainen sosiaalis-kulttuurisista ja antropologisista-psykologisista vaatimuksista, jotka vaikuttavat järjestelmään ja joilla on sosiaalisia-kulttuurisia ja antropologisia-psykologisia seurauksia, jotka ovat uusia vaatimuksia seuraavassa opetus- / oppimisvaiheessa. Tämä luo jatkuvan syklin.

Oppituntisuunnittelu perustuu keskinäisen riippuvuuden, vaihtelevuuden ja hallittavuuden periaatteisiin. Keskinäinen riippuvuus on johdonmukainen vuorovaikutus ja yhdistelmä rakenneosien. Vaihtelevuus tulee mahdollistavat joustavan suunnittelun ja toteutuksen. Ohjattavuus mahdollistaa ammattimaisen arvioinnin oppituntia.

Toinen oppimisteorian didaktikan klassikko on Aeblin "Psykologinen didaktika" (1983; 2003). Sitä pidetään roolimallina oppimisen psykologisen tiedon integroimisessa didaktiseen ajatteluun. Aebli liittyy Jean Piagetin kognitiivisen oppimisen ja kehityksen teoriaan. Toisessa vaiheessa ehdotetaan koulussa hankittavan tiedon yleistä rakennetta. Aebli erottaa kolme erittäin laajaa luokkaa: toiminnot, toimintatavat ja termit. Tämä yksinkertainen ja karkea ero oli kuitenkin erittäin stimuloiva ja monipuolinen yleiseen didaktiseen ajatteluun. Kolmannessa vaiheessa prototyyppisiä oppimisprosesseja on kuvattava suhteessa yksittäisiin tietoluokkiin. Esimerkiksi Aebli olettaa neljä yleistä oppimisvaihetta toimintojen, toimintatapojen tai ehtojen hankkimiseksi. Neljännessä ja viimeisessä vaiheessa tehdään didaktiset johtopäätökset. Mitkä opettajan ja opiskelijan toimet tai mitkä oppimisympäristön näkökohdat tukevat oppimisprosessia?

Sillä välin on olemassa myös nykyisiä didaktisia malleja, jotka omaksuvat oppimisteoreettisen ajattelun. Esimerkiksi Maier (2012) kehitti viisi luokkaa oppituntien suunnittelua varten, jotka liittyvät oppimispsykologian, neurotieteen, opetuksen ja oppimisen tutkimuksen ja kasvatuspsykologisen diagnostiikan tuloksiin. Osaamislähtöisen opetuksen nykyiset näkökohdat sisältyvät myös tähän oppimisteoreettiseen suunnittelumalliin. Suunnitteluluokat:

  1. Opetussuunnitelmista ja teknisistä eritelmistä oppimistavoitteisiin tai osaamistavoitteisiin
  2. Oppimisen edellytyksistä oppimisteoriaan perustuvaan kurssin suunnitteluun
  3. Opetus-oppimisprosessien suunnittelun metodologiset ulottuvuudet
  4. Opetuksen organisatoriset näkökohdat
  5. Opetus-oppimisprosessin pohdintaa ja arviointia

Oppimisteorian näkökohdat ovat keskeisessä asemassa etenkin luokan 2 suunnittelussa. Opettajien on kyettävä kuvaamaan oppilaiden aiempaa tietämystä. Opettajien on myös ymmärrettävä, miten oppiainekohtaista tietoa kehitetään ja miten aihekohtaisia ​​taitoja rakennetaan (esim. Kirjallisen kielen taitotaso). Opetus-oppimisprosessin vaiheita voidaan suunnitella vain tämän oppimispsykologisen tiedon taustaa vasten.

Opetussuunnitelman didaktikka

Opetussuunnitelmaopetusta, joka tunnetaan myös nimellä tavoitehakuinen opetus, kehitti Christine Möller 1970-luvulla. Yksi tärkeimmistä lähestymistavoista on Robert Mager.

Informaatioteoria ja kyberneettinen didaktiikka

Informaatioteoriaan , 1948 paperi Claude Shannonin perustettu, on osa-alalla tietoliikennetekniikka . Nimisenä kybernetiikan , Norbert Wiener erityisesti on ehdottanut sovelluksia jotka menevät paljon pidemmälle tekniikkaa. Perusmalli on ohjaussilmukka . Tyypillinen tietotekniikan termi, joka on hyödyntänyt pysyvästi humanistisia tieteitä, on irtisanominen .

Didaktinen sovellus ulottuu Helmar Frankille , Felix von Cubelle , Miloš Lánskýlle .

Lähestymistavalla on vain historiallinen merkitys, eikä sillä ole "tunnustavia" kannattajia didaktikassa.

Konstruktivistinen didaktiikka

Perusoletuksena todellisille havainnoille, että havaitsemisprosessissa ei ole kuvattu todellisuus , vaan suhteellinen ja subjektiivinen luotu (rakennettu) todellisuus . Tässä mielessä konstruktivistiseen suuntautunut didaktiikka perustuu seuraaviin oletuksiin:

”Tietoa ei voi koskaan siirtää sellaisenaan henkilöltä toiselle. [...] Ainoa tapa, jolla organismi voi hankkia tietoa, on rakentaa se itse tai rakentaa se itselleen. […] Opetustoimintaa (pitäisi) nähdä yrityksenä […] muuttaa oppilaan ympäristöä siten, että hän rakentaa ne kognitiiviset rakenteet, jotka opettaja haluaa välittää. ”( Ernst von Glasersfeld 1987, 133).

Toisin kuin tavanomaiset "setup" -teoriat, konstruktivistinen didaktikka ymmärtää oppimisen tiedon itseorganisointiprosessina, joka tapahtuu jokaisen yksittäisen oppijan todellisuuden ja merkityksen pohjalta ja on siksi suhteellisen yksilöllinen ja arvaamaton. Opettajana sinun tulee luoda mahdollisimman rikkaita, multimodaalisia, mielenkiintoisia ja viestintälähtöisiä ympäristöjä, jotka käsittelevät subjektiivisia kokemuksen alueita ja sisältävät samalla uusia "arvoituksia", jotka kutsuvat pragmaattiseen, vuorovaikutteiseen ja luovaan itseohjautuvuuteen. Yhteistyö, viestintä ja vuorovaikutus auttavat määrittelemään ja ratkaisemaan ongelmia, jolloin merkitysneuvotteluilla on tärkeä rooli. Kersten Reichin lähestymistapa , joka on myös kirjoittanut laajan teksti- ja oppikirjan konstruktivistisesta didaktikasta, on suuntautunut enemmän kulttuuriteoriaan konstruktivistisessa didaktikassa . Edmund Kösel (osa III: Tiedon rakentaminen. Didaktinen epistemologia . SD Verlag, 2007) konstruktivismi saa perustavanlaatuisen merkityksen tiedon luomisessa opettajien ja oppijoiden välisessä viestintäprosessissa.

Kommunikoiva didaktiikka

Vanhempi kommunikoiva didaktiikka

Tämän didaktikan edustajat reagoivat kognitiivisessa didaktikassa vallitsevaan kiinnitykseen oppimisen aiheeseen ja pitävät oppitunteja kommunikoivana tapahtumana. He kiinnittävät huomiota opettajien ja oppijoiden välisiin vuorovaikutussuhteisiin. Se, miten ihmiset kommunikoivat keskenään, vaikuttaa myös oppimiseen. Tästä syystä kommunikaatiodidaktiikka korostaa erityisesti suhteiden tason suunnittelua. Sisältö viitteet: viestinnän teorian Paul Watzlawick , teoria kommunikatiivisen toiminnan mukaan Jürgen Habermas . Kommunikaation didaktikan perustajat ovat Karl-Hermann Schäfer ja Klaus Schaller .

Subjektiivinen didaktiikka

Subjektiivisen didaktikan teoria ( Köselin mukaan ) perusaksioominsa perustuu oletukseen, että jokainen ihminen on itsenäinen, ainutlaatuinen järjestelmä, jolla on oma tietoisuus- ja käyttäytymisrakenne. Tiedon ja kokemuksen siirto tapahtuu yksinomaan yksilön itseorganisaation kautta. Tiedonsiirto voi tapahtua vain keskinäisen viestinnän kautta, eikä se koskaan saavuta 1: 1 -kartoitusta toisen kanssa. Tieteidenvälistä lähestymistapaa käytetään kehittämään didaktista suuntautumista, joka sisältää sosiaalisia, antropologisia ja yksilöllisiä historiallisia ulottuvuuksia. Teoreettisia perusteita ovat elävien järjestelmien teoria (autopoieesi), systeemiteoria (didaktikka järjestelmissä), konstruktivismi (tiedon rakentaminen), aivotutkimuksen tulokset (opettajien ja opiskelijoiden tietoisuusjärjestelmät) ja erillinen didaktinen toimintateoria . Viestintäala on merkitty drift -vyöhykkeeksi opettajien ja opiskelijoiden välillä. Tietorakenteiden esittäminen ja postmodernien oppimiskulttuurien kehittäminen ovat olennaisia ​​kaikille yleisille didaktikoille. Bernin malli, joka kehitettiin Aikuiskoulutusakatemiassa (aeB Sveitsi), tarjoaa didaktisen drift -alueen kehittämisen edelleen .

Uudempi kommunikoiva didaktiikka

Oppijalähtöisyyden aikana painopiste on opiskelijoiden vuorovaikutuksessa. Opetus / oppimisprosessia ei enää pidetä tiedon jakamisena ryhmälle tietolähteen (opettajan) kautta, vaan tiedon yhteisenä rakentamisena. Tässä oppijaryhmä ja heidän vuorovaikutuksensa ovat keskeisessä asemassa. Osa tiedon kollektiivista rakentamista on se, että oppijat saavat kyvyn kommunikoida keskenään intensiivisesti ja tosiasiallisesti (vrt. Kollektiivinen älykkyys ). Tämä tapahtuu avoimien opetusmenetelmien puitteissa. Tämä kehitys on vasta alussa, koska Internetin leviäminen asettaa yhä suurempia vaatimuksia ihmisten kommunikaatiokyvylle. Koulujen ja yliopistojen tehtävänä on valmistaa koululaisia ​​ja opiskelijoita asianmukaisesti näihin uusiin haasteisiin.

Menetelmät

Menetelmä on johdonmukainen kokonaisuus, joka koostuu teoreettisesta kehyksestä ja käytännön toteutuksesta.

Oppiminen opettamalla

Käyttö LDL kielitunneille: oppilas esittelee uutta sanastoa

1980 -luvun alusta lähtien opetusmenetelmä (LdL) on kehittynyt vakiintuneen didaktikan lisäksi. Jean-Pol Martin kokeili ja levitti konseptia lukion ranskan tunneilla . Opetustehtävien siirtäminen oppilaille on parhaillaan käynnissä ja integroitu kaikkiin nykyisiin didaktisiin käsitteisiin (esim. Avoin opetus, subjektiivinen didaktika, konstruktivistinen didaktikka, kommunikaatiokurssi, toiminta -suuntautuminen ). Niewelerin (2006) käsikirjassa ranskalaisesta didaktikasta LdL määritellään sanastossa ”radikaali opiskelija- ja toiminta -suunta ” . Pedagogiikalta halutaan käytännön ja teoreettinen perusta (ks. Muun muassa Alexander Renkl 2006), vaikka molemmat ovat olleet saatavilla vuodesta 1994 lähtien (bibliografia muun muassa: Martin / Oebel 2007). Saksassa Grzegan menetelmää kehitetään edelleen teoreettisesti ja käytännössä, ja Japanissa Guido Öbel on toteuttanut ja levittänyt LdL: ää 1990 -luvulta lähtien. Vuonna 2016 Weng / Pfeiffer kuvasi Martinia "edelläkävijänä paljon mainitussa" siirtymisessä opettamisesta oppimiseen "".

Ottaa huomioon levittämisen kollektiivisen tiedon rakentamisen Internetissä, LDL on sopiva menetelmä, erityisesti edistää kehitystä empatiaa ja verkon herkkyys .

Lisää termejä

Didaktinen toiminta

Didaktiset toiminta ei ole teoria, vaan lähinnä päivittäisiä toimia arkipäivän mekanismeja (tottumista, kirjoittamalla, paradokseja, valtasuhteet ja niin edelleen) on tässä ja nyt tilanne (H 1), joka ei voi kumota. Lisäksi didaktinen toiminta liittyy enimmäkseen tapojen muodostumiseen (H2); toisaalta heijastus (H3) ja empiiristen ja teoreettisten havaintojen käyttäminen (H4) ovat melko harvinaisia.

Didaktinen osaaminen

Didaktiset osaaminen viittaa osaamiseen ja opettajien optimaalisesti tukemaan sovittelun ja edistää yksittäisen opiskelijan koulujärjestelmään. Tämä didaktinen osaaminen voidaan jakaa eri osa-alueisiin, jolloin on mahdotonta tarkastella niitä joka kerta ja tasavertaisesti opettajan kanssa. Niitä voidaan pitää vain erottamisen keinona, ei missään tapauksessa ohjeellisina ohjeina opettajille. Didaktiset taidot ovat opettajan taitoja, jotka - suhteessa opetus- / oppimistilanteeseen - osoittavat, että hänellä on tasapaino yksittäisen oppijan, oppimisryhmän vaatimusten ja odotusten, tietoarkkitehtuurin, Opetussuunnitelman vaatimukset, jotka voivat luoda ja ylläpitää mahdollisuuksia kehittää nykyaikaisia ​​oppimiskulttuureja ja omia toiveita ja ideoita, jotta luodaan mahdollisimman positiivinen oppimisilmapiiri. Tilanteesta ja asianosaisten tarpeista riippuen erilainen käyttäytyminen on tarpeen. Tämän käyttäytymisen tarkoituksenmukaisuuden takaa se, että opettaja kehittää kokemusten, ehkä ammatillisen tietämyksen ja teoreettisen tietoisuuden perusteella mahdollisimman suuren valikoiman osaamista ja käyttäytymismalleja voidakseen täyttää hänen tai ulkoiset vaatimukset tai erottautumaan liiallisten odotusten sattuessa.

Didaktinen kolmio

Didaktisen kolmio on rakenteellinen malli, joka kuvaa välisiä suhteita kolme opetustuntia komponentit, opettaja, oppilas ja oppisisältöjä, ja miten ne liittyvät sosiaalis-kulttuurinen ympäristö yhteiskunnan. Sillä on keskeinen merkitys akateemisessa opettajankoulutuksessa, koska se soveltuu erilaisten opetusmuotojen kuvaamiseen ja vaihtoehtojen käsittelyyn.

Seuraavia vertailukohtia ja suhteita käsitellään yksityiskohtaisesti:

  • Oppimissisältö tulee mahdollisten oppimiskohteiden runsaudesta maailmassa. Oppijan on ymmärrettävä se.
  • Opettaja toimii välittäjänä yhteiskunnan etujen, opiskelijoiden ja oppimateriaalin välillä. Yleensä hän valitsee z. B. opetussuunnitelman sisällöstä ja valmistelee ne menetelmällisesti.
  • Opettajan tuella oppilaan tulee ymmärtää ja sisäistää oppimisen sisältö ja tarvittaessa muuttaa se sosiaalisesti hyväksyttäväksi käyttäytymiseksi ja toiminnaksi.

Didaktinen paikka

Niin kutsuttu didaktinen sijainti kuvaa oppituntielementin (esim. Ryhmätyön) sijainnin oppitunnin aikajanalla ja oppitunnin metodologisessa prosessissa, jolla on selkeä rooli oppitunnissa.

Didaktinen relativismi

2000 -luvun kehittyvässä tietoyhteiskunnassa Edmund Köselin mukaan tiedon käsitettä ei voida enää täyttää tavanomaisella ontologisella totuusväitteellä. Tämän mukaan tieto nähdään tulevaisuudessa erona monessa suhteessa ja vertailujärjestelmissä. Jokainen aihe tai ongelma voidaan rakentaa hyvin erilaisilla ja erilaisilla viittauksilla, ja jokaisella näistä rakenteista on oma merkityksensä. Tieto perustuu ensisijaisesti termeihin, tietämystyyppeihin, tietoyhteyksiin, tietologiikkaan ja osaamisalueisiin.

Kösel kannattaa vahvaa didaktista relativismia, jossa oletetaan, että opettajien ja oppijoiden tulisi paljastaa vertailujärjestelmänsä ja niiden taustalla oleva arkkitehtuuri (viitealueet, suhteet , ulottuvuudet, tietotyypit, tietokäsitteet, tietologiikka jne.) Toisilleen. Pitkäaikainen keskustelu vähentää monimutkaisuutta siirrossa tieto (periaate esimerkinomaisen, klassinen, vähentäminen, jne.) Voidaan siten työstää keskipitkällä didaktisen epistemologian ja toteutetaan toiminnallisesti luokkahuoneessa. Koulun ei pitäisi vain tarjota toistettavaa tietoa opetustuotteena nykyaikaisen didaktikan puitteissa, vaan sen on myös kyettävä mahdollistamaan uusia koulutustuotteita, kuten jälleenrakentaminen, uusi rakentaminen, tiedon purkaminen ja mallin tunnistaminen nykyisiin ja mahdollisesti tuleviin yhteyksiin ja tilanteisiin . Tätä varten on hiljattain kehitetty väline tiedon rakentamiseen (Kösel, 2007).

Mukaan on Manfred Broy, opettavainen vähentäminen kuvailee yksinkertaistuksia ja apuvälineet, jotka tehdään opettaja oppijoiden ymmärtämisen helpottamiseksi monimutkainen aihe, ottaen huomioon taitojaan ja aikaisempaan tietoon. Tällä tavalla monet näkökohdat voidaan jättää kokonaan pois. Tyypillisiä didaktisia supistuksia ovat mallit , joissa korostetaan olennaista: esim. B. maapallo , atomimalli , viestintämalli .

Didaktiset jälleenrakentamiseen ylittää didaktisiin vähentämiseen. Opettaja yrittää paitsi välittää kognitiivisen ja mahdollisesti psykomotorisen ulottuvuuden oppijalle sopivalla tavalla, mutta myös välittää uusia yksilöllisiä ja sosiaalisia suhteita (affektiivinen ulottuvuus) ymmärryksen ja merkityksen suhteen, joita tiedeyhteisössä ei oteta huomioon ; se tuo lisäarvoa didaktisiin toimiin. Esimerkkejä tästä "lisäarvosta" ovat eettiset kysymykset tiettyjen mitattujen arvojen hankkimisesta ja käytöstä, teoreettiset oletukset, kiistanalaiset näkemykset tai monitieteiset tulokset.

Didaktiset muutos on tyypillinen tehtävät Menetelmät: Ennalta sisältö rakenteellisesti analysoidaan ja uudistettu ottamalla huomioon kognitiivinen rakenne oppijan sekä sen oppimisen tavoitteet kuin kasvatustavoitteita ja sisältöä, että se sisältää ainakin alkeis- ja ei ole saatavilla aiempiin oppimisprosesseihin ristiriidassa. Opettaja ei pysy puolueettomana, vaan tuo laajaa tietoa sisällöstä, opetusmenetelmistä ja oppimisprosessista.

Mikrodidaktiikka

Alle mikro opetus (kreikaksi. Mikros varten pienten ja didaskein varten oppimisen , opetuksen ) on aikuiskoulutuksessa yleensä koulutuksen yksityiskohtainen suunnittelu koulutustilaisuuden ( seminaari suunnittelu) ymmärretty. Aikuiskoulutuskirjallisuudesta löytyy ero makro- , meso- ja mikrodidaktiikan välillä. Prosessimallissa mikrodidaktista suunnittelua edeltää aina makrodidaktinen suunnittelu. Se sisältää koulutustapahtuman valmistelun, toteuttamisen ja seurannan.

Katso myös

kirjallisuus

  • Hans Aebli : Opetuksen perusteet: yleinen didaktinen psykologinen perusta. Klett-Cotta, Stuttgart 1993/2003.
  • Olaf Albers, Arno Broux, Peter Thiesen (toim.): Tulevaisuuden työpaja ja skenaariotekniikka. Metodikirja kouluille ja yliopistoille. Beltz, Weinheim / Basel 1999.
  • Horst Bayrhuber, Ulf Abraham , Volker Frederking , Werner Jank, Martin Rothgangel , Helmut Johannes Vollmer : Matkalla yleiseen opetusdaktikkaan . (= General Didaktics. Volume 1). Waxmann, Münster 2016, ISBN 978-3-8309-3532-2 .
  • Uwe Maier: Opetus- ja oppimisprosessit kouluissa: opinnot. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2012.
  • Herwig Blankertz : Didaktian teorioita ja malleja . Juventa, München 1969.
  • Joachim Bröcher: Elävä ympäristö ja didaktika . University Press Winter, Heidelberg 1997.
  • Joachim Bröcher: Opeta eri tavalla, mene kouluun eri tavalla . University Press Winter, Heidelberg 2007.
  • Rotraud Coriand: Yleinen didaktikka: opetusteorian hahmotelma. 2., päivitys Toim., W.Kohlhammer Verl., Stuttgart 2017, ISBN 978-3-17-031606-5 .
  • Karl-Heinz Flechsig : Pieni opas didaktisista malleista . Neuland, Eichenzell 1996.
  • Hans Glöckel : Tietoja luokasta. Yleisen didaktian oppikirja. 4. painos. Bad Heilbrunn / Obb. 2003, ISBN 3-7815-1254-1 .
  • Andreas Gruschka : Didaktika - Risti sovittelun kanssa. Yksitoista vastaväitettä didaktiseen operaatioon . Pandora, Wetzlar 2002.
  • Herbert Gudjons , R. Winkel (toim.): Didaktiset teoriat. 10. painos. Bergmann & Helbig, Hampuri 1999.
  • Maria Hallitzky, Norbert Seibert: Didaktiset käsitteet ja mallit. Julkaisussa: H.-J. Apel, W. Sacher (toim.): Oppikirjakoulun pedagogiikka. 3. Painos. Klinkhardt, Bad Heilbrunn.
  • Gerd Heursen: Epätavallinen didaktika . Bergmann & Helbig, Hampuri 1997.
  • Wolfgang Hilligen: Didaktiset lähestymistavat poliittisessa kasvatuksessa . Schwalbach 1991.
  • Werner Jank ja Hilbert Meyer : Didaktiset mallit. 3. Painos. Cornelsen, Berliini 1994.
  • Alexandra Kertz-Welzel : Didaktik of Music: Saksalainen käsite ja sen vertailu amerikkalaiseen musiikkipedagogiikkaan. Julkaisussa: International Journal of Music Education (Practice). 22, nro 3, 2004, s. 277-286.
  • Wolfgang Klafki : Peruskoulun pedagoginen ongelma ja kategorisen kasvatuksen teoria . 3./4., Tarkistettu ja täydennetty painos. Beltz Verlag, Weinheim 1964.
  • Wolfgang Klafki: Uusia tutkimuksia kasvatusteoriasta ja didaktikasta: nykyaikainen yleisopetus ja kriittisesti rakentava didaktika. Toinen, laajennettu painos. Beltz Verlag, Weinheim / Basel 1991.
  • Eckehardt Knöpfel (toim.): Didactica Nova. Työt pedagogiikan oppituntien didaktikoista ja menetelmistä, Schneider-Verlag Hohengehren 1997
  • Edmund Kösel : Oppimismaailmojen mallintaminen.
  • Horst Küppers, Hermann Schulz, Peter Thiesen : Errweg oppimisen kenttäkonsepti opettajankoulutuksessa. In: pieni ja suuri. Vuosikerta 12/2014, Verlag Oldenbourg, München 2014.
  • Jean-Pol Martin : Ehdotus vieraiden kielten opetuksen antropologiseen opetussuunnitelmaan . Gunter Narr, Tübingen 1994.
  • Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Oppiminen opetuksen kautta: paradigman muutos didaktikassa? Julkaisussa: Saksan oppitunnit Japanissa. 12, 2007, s.4-21. (Japanin opettajajärjestön lehti. ISSN  1342-6575 .)
  • Meinert A. Meyer : Course didaktiikan . Etsitään yleisen didaktikan ydintä. Julkaisussa: HG Holtappels, M. Horstkemper (Toim.): Uusia tapoja didaktikassa? Analyysit ja käsitteet opetuksen ja oppimisen kehittämiseksi. 5. Die Deutsche Schule -lehden täydennys. Juventa, Weinheim 1999, s. 123-140.
  • Klaus Prange : Opetustyypit. Didaktinen opettajille . J. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1983.
  • Kersten Reich : Konstruktivistinen didaktika: teksti- ja oppikirja, jossa on menetelmiä CD: llä. 3. Painos. Beltz Verlag, Weinheim 2006.
  • H. Ruprecht, H.-K. Beckmann, F. von Cube, W. Schulz: Perusdidaktisten teorioiden malleja . Schroedel Verlag, Hannover 1972.
  • Karl-Hermann Schäfer, Klaus Schaller: Kriittinen kasvatustiede ja kommunikoiva didaktiikka. Kolmas, uudistettu painos. Quelle & Meyer, Heidelberg 1976.
  • Ewald Terhart : Didaktika. Johdanto , Reclam, Stuttgart 2009.
  • Peter Thiesen: Sosiaalipedagogiikan opettaminen. Pieni kokoelma opetusta sosiaalikoulutuksen / sosiaalityön koulutuskeskuksissa, Beltz, Weinheim / Basel 1991.
  • Gerhard Tulodziecki , Bardo Herzig , Sigrid Blömeke : Oppituntien suunnittelu. Johdatus didaktikkaan. 3. Painos. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2017.
  • Georg Hilger: Uskonnonopettaja didaktisten luonnosten odotushorisontissa. Julkaisussa: Catechetical Sheets. 1978, s. 125-140.
  • Gerd Katthage: Metaforididaktiikka. Näkymiä saksan oppitunneille . 2004.
  • Peter Menck: Oppitunnit - mikä se on? Johdatus didaktikkaan . BoD, Norderstedt 2006, ISBN 3-8334-4871-7 .
  • Siegbert Warwitz , Anita Rudolf: Projektiopetus. Didaktiset periaatteet ja mallit . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, ISBN 3-7780-9161-1 .

nettilinkit

Wikisanakirja: Didaktika  - merkitysten selitykset, sanan alkuperä, synonyymit, käännökset

Yksilöllisiä todisteita

  1. ^ Johan Amos Comenius : Didactica magna in Opera didactica Omnia (1657) .
  2. ↑ Hartmut Mitzlaff: Johann Amos Comenius (1592–1670) opettaa pansofisia asioita. Julkaisussa: Kaiser & Pech (Hrsg.): Basiswissen Sachunterricht. Osa 1: Yleisen tieteen historia ja historialliset käsitykset. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2004, s. 41–46.
  3. ^ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Projektiopetus. Didaktiset periaatteet ja mallit . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977.
  4. ^ R. Winkel: Didaktiikka vastaan ​​matematiikka? Julkaisussa: DLZ . Nro 10, 1995.
  5. ↑ a b c Werner Jank ja Hilbert Meyer: Didaktiset mallit. 3. Painos. Cornelsen, Berliini 1994. s. 16 ja 17.
  6. ^ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Projektiopetus. Didaktiset periaatteet ja mallit . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977.
  7. ^ Gerhard Tulodziecki, Bardo Herzig, Sigrid Blömeke: Oppituntien suunnittelu. Johdatus didaktikkaan. 3. Painos. Klinkhardt / utb, Bad Heilbrunn 2017, ISBN 978-3-8252-4794-2 , s. 265-271 .
  8. ↑ Anja Saupe (toim.): Kirjallisuuden didaktika. Opiskele kirjallisuustutkimuksia. 2. päivitetty painos. Akademie Verlag, 2012, s. 15 ja sitä seuraava.
  9. ↑ Michael Kerres: Mediadidactics: Mediapohjaisten oppimismahdollisuuksien käsite ja kehittäminen . 4., tarkistettu. ja todellinen Painos. Oldenbourg, München 2013, ISBN 978-3-486-73602-1 .
  10. ↑ Andreas Nieweler (toim.): Ranskan didaktikka - perinne | Innovaatio | Käytäntö . Klett, Stuttgart 2006, s.318.
  11. ↑ Alexander Renkl: Oppiminen opettamalla. Julkaisussa: Detlef Rost (Hrsg.): Pedagogisen psykologian ytimekäs sanakirja. 3. Painos. Beltz Verlag, Weinheim 2006, s. 416–420: "Tulevan tutkimuksen tulisi siksi ensisijaisesti pyrkiä käytännössä ja teoreettisesti erittäin tärkeään kysymykseen siitä, mitkä puiteolosuhteet on oltava olemassa, jotta opetuksen kautta tapahtuva oppiminen johtaa hyviin oppimistuloksiin" .
  12. ↑ Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Oppiminen opetuksen kautta: paradigman muutos didaktikassa? Julkaisussa: Saksan oppitunnit Japanissa. 12, 2007, s. 4-21 (Journal of the Japan Teachers Association, ISSN  1342-6575 .)
  13. ↑ Joachim Grzega: LdL teknisissä ja muissa oppilaitosten aiheissa: Ainesosat ja reseptiehdotukset. Julkaisussa: Didaktiknachrichten (DiNa). (painettuna)
  14. ↑ Guido Oebel: Oppiminen opettamalla (LdL) DaF -tunneilla. "Todellinen" vaihtoehto perinteiselle luokkaopetukselle. Julkaisussa: Petra Balmus, Guido Oebel, Rudolf Reinelt (toim.): Challenge and Opportunity. Kriisinhallinta saksaksi vieraana kielenä Japanissa . 2005, ISBN 3-89129-404-2 .
  15. ↑ Annegret Weng, Anke Pfeiffer: ”Oppiminen opetuksen kautta” matematiikassa - opetusvideoita ja sovelluksia käytännön kokeessa. 2016-URN: urn: nbn: de: 0111-pedocs-122641
  16. ^ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Didaktinen ajatuskuva. In: Kuolee: Projektiopetus. Didaktiset periaatteet ja mallit . Schorndorf 1977, s. 20-22.
  17. ↑ Manfred Bönsch: Didaktinen kolmio perusmallina. Julkaisussa: Ders.: General Didactics. Verlag W.Kohlhammer, Stuttgart 2006, s.149-150.
  18. ↑ U. Kattmann: Biologian didaktika . Aulis Verlag, Köln 1993, ISBN 3-7614-1574-5 .
  19. ^ Analoginen: M. Broy: Informatik. Osa 1, Springer, Heidelberg 1992.
  20. ↑ Makro ja mikrodidaktiikka ELearning Wikissä
  21. ↑ Mikrodidaktiikka (seminaarin suunnittelu)